¿Se tiene claridad meridiana por parte de los demandantes de educación acerca de qué es lo que un estudiante debe aprender en el colegio y en qué han de traducirse tales aprendizajes, durante y después del proceso de escolarización? Y para el logro de aquello, ¿se tiene noción respecto de qué situaciones endógenas (propias del educando, de su naturaleza intrínseca) y exógenas (propias del mundo de su vida, unas, y propias del mundo sistémico o mundo escolar con el que interacciona a partir de un reclutamiento forzoso, las otras) son las que han de ser consideradas para garantizar calidad de diseño, de conformancia y de servicio al aprendiente?

En el mismo sentido, ¿se tiene clara idea por parte de los requirentes acerca de dónde se deben poner los énfasis cuando de exigencias académicas a los estudiantes se trata y del papel que juega en ese caso la Evaluación Integral Holística o Compleja de los Aprendizajes? Y sobre todo lo vertido hasta aquí, ¿se tiene algún grado de conciencia respecto de cuáles son las facultades con las que cuentan los docentes para el abordaje de sus responsabilidades profesionales en cada una de las dimensiones de la enseñanza o del acto educativo?

Atendidos los interrogantes precedentes, desde luego, es claro que nuestros estudiantes deben aprender conceptos, procedimientos y actitudes, mismos que aparecen insertos en los objetivos verticales y transversales prescritos, y a lograr en cada una de las disciplinas o asignaturas que forman parte de las bases curriculares vigentes (entonces conocidas como programas de estudio) con el objeto de que lleguen a ser personas competentes, útiles a sí mismas y a la sociedad a la que se deben y pertenecen; es decir, personas que no solo sepan respecto de algo, sino que, conocedoras de sí mismas, sepan ser, valorar, integrarse, asumir responsabilidades y dar cuenta de las mismas con la estatura ética que se espera de ellas.

La llegada a un estado como el descrito supone, por cierto, durante el proceso de desarrollo del microcurrículo o currículo áulico, calidad de diseño, calidad de conformancia (o de ajuste a las peculiaridades de los educandos) y calidad de servicio a los mismos; en un recorrido que va desde la enseñanza antepreáulica (o conocimiento pormenorizado de los estudiantes en sus aspectos endógenos y exógenos), hasta la enseñanza posáulica (o reflexión docente final para la toma de decisiones), pasando por la enseñanza preáulica (o de diseño y construcción del microcurrículo; desarrollo curricular, al cabo) y la enseñanza áulica propiamente tal (o de puesta en acción de lo planificado considerando sus tres momentos por clase; es decir, su inicio, desarrollo y finalización).

Ahora bien, la evaluación, por su parte -entendida como un proceso de constatación de una realidad determinada-, desde la enseñanza antepreáulica hasta la enseñanza posáulica, cumple un rol fundamental por su directa y determinante gravitación en la enseñanza y los aprendizajes, al punto que hay una máxima que dice como sigue: dime cómo evalúas y te diré cómo enseñas. Asimismo, sea que se la vea en términos generales, o en otros espacios y situaciones ajenas al acto educativo y/o como evaluación de los aprendizajes propiamente tal, conlleva planificación de procesos, ejecución de procedimientos y aplicación de instrumentos en pos de obtener información relevante, precisa, objetiva y trascendente, hecho que en el ámbito del currículo en acción derivará necesariamente en la constatación de aprendizajes conceptuales, procedurales y actitudinales en todos los educandos, ya por la vía docente (heteroevaluación), ya por la vía discente (autoevaluación), ya por la vía de los pares respecto de sí mismos (coevaluación), en función de ser integral y holística.